rion_fujiの日記

　昨日，5年生の「もののとけかた」の授業を行いました。その授業の中で子どもたちが「わかった！」を連発していました。しかも，それを他の子に対して発していました。西川先生が，言っていた「話している様子を聞いていると心地いい」というのがよ～～くわかりました。？？心地いいではなく，興奮していたかもしれません。

　以前から子どもたちが水溶液の概念をうまくとらえていないことに悩んでいました。そこで，子どもたちに思い切って「『とける』とは何か」「いつどのように『とけた』のか」考えて説明してもらうことにしました。

　前の時間は，水に塩を落として溶ける様子を観察し，塩から出る「もやもや」があやしいということになりました。

　昨日は，観察を邪魔していて塩の動きをティーパックに塩を入れることでとめて観察しました。

　目標は前の時間から引き続き，「塩がとけるまでをみんながわかるように説明する」です。

　みんな様々なことをして確かめていました。

　・ティーパックからのしずくをたらしてもやもやの変化を調べる

　・携帯顕微鏡で観察する

　・ティーパックから出てきた瞬間の塩ともやもやが消えていく間の塩の違いについて話し合う

　・たくさん溶かして溶け方の違いを調べてみる

などです。

　最後のものは，ちょっと目標とはそれている気がしましたが，次につながりそうだったので見守ってみました。

　私がやったことは，観察している子のそばで「おもしろいね～」と言ったり，ノートに拡大イメージ図をかいて説明を考えている子のそばで「へ～わかりやすいね～」と大声で言ったり，たくさん溶かしたあと棒でかき混ぜて観察している子に「何のためにやってんの？」「何かわかった？」「ほんとだ！　このやり方でももやもやが見える！」と大きな声で言ったりしただけです。

　よちろん予想通り，子どもたちは，あちこち多様に動きました。

そこで「わかった！」の連発が起こったのです。

　

　ノートに考えた証拠を残す。

　わかったことは「わかったこと」という項目を作って書くこと。

と毎回しているので，ノートをみてまわったところ（わかってなさそうな子）表現は違いますが，塩が見えなくなるぐらい小さくなって溶けていく

という感じで記述されていたので”あえてまとめませんでした”。

　「とけた塩はどこにあるんだろうね～」

　　子どもたちの予想・・・（様々な声）

　「次はそれを証明してもらえる？」

　

ということで終わりました。

　子どもたちは，どう証明するかを話しながらクラスに帰っていきました。

　次の時間は，「どうぞ！」だけ言ってみようかな～～。

　先日，6年生理科の水溶液の学習におけるできことです。アルミが塩酸に溶けて，水素が発生し，アルミが別なものになってとけているということを液中の目に見えない現象を「みんながわかるように説明できるようになる」という目標をたてて学習しました。ちなみに，塩酸は塩化水素(HCl)でアルミ(Al)ということは与えました。

　この子達のすごいと思ったところは，

Ａ「先生どんな方法でもわかりやすければいいんですよね」

私「もちろん」

　その後は，絵で考える子，黒板に図を描きながら考え始める集団，しまいには，劇をつくりあげてしまう子達がいました。

　しばらくすると，今までになかった事が起こりました。

　わたしは，教室の後ろ付近をまわりながら，いつものようにちょっと反応しては立ち去るということをしていたのですが，ある子が近寄ってきて

　「先生！もうみんなわかってると思うから確認してみたら？」

といわれました。

　「え，ほんとに？」

　私の正直な反応でした。活動を始めて15分くらいしかたっていないのです。確かにいつも以上に子どもがダイナミックにしかも固定していない集団で活動していたことは事実です。

　私ではなく，子どものほうから言われたことに驚いてしまいました。

　確認してみようと思い，おそらくわかっていないのではと思われる

子どもに説明を求めました。

　私は理解可能な説明でしたが，他の子にとっては何が言いたいのか

わからないだろうと思われる説明でした。

　

　今回は放っておいてみました。

　「よく，わかんないよ」というある子の発言に続き，

　「じゃあ」と別な子がマグネットを使って説明を始めました。

　　　　　途中で説明がとまりました。

　「私が，やります」別な女の子が出てきました。数人を呼び集め

　　劇で説明を始めました。

　「あ～そっちのほうがわかりやすいわ。なるほどね」

　　

　　この時間私は，本当に蚊帳の外～でした。

　でも，さらにわかりやすい

　説明にあとから気づく子がいるということは，まだ「みんな」の求め

　方が足りないということかな？

　ちなみに今日，このクラスの二学期のまとめテストをしたところ，

　平均が９５近くでした。

　その大きな理由は，最低点数が，８０に近いということです。

　

　1学期からの変化を振り返ってみると学び合いにより集団が大きく

　かわり，自然に「みんながわかること」を求められるようになってきて

　います。でも，さらに高いところを目指そうと語るつもりです。

　自分の備忘のためにメモります。　

サッカー好きの私にとって非常に意味のある本だった。日々考えている教育のこととテクニックのある日本のサッカーのレベルがどうして高まらないのかということに関する考えをあわせて示してくれていた。

　「言語技術」とは，情報を取り出し，解釈し，自分の考えを組み立て，判断する力を養うためのものであるらしい。これが，日本人には，育っていないために「アイ・コンタクト」が成り立たないらしい。欧米では，常に自分の考え（特に考えの根拠について明確に）を相手に伝わるように日常の中でトレーニングされているらしい。

　このことは，日本の子どもたちに足りない力として常々言われていることとほぼ一致しているといえるのではないだろうか。個人的には，理科の授業もサッカーと同じと考えているので，私は非常に納得できた。

　ＪＦＡでは，福島のアカデミーで15歳までにこの「言語技術」を高めるトレーニングを行っているらしい。それは，「考えるサッカー」にするために。

　一方でＪＦＡは指導者の育成も同じコンセプトで行っている。指導者は，選手に説明ができないといけない。また，選手が納得できる話をしなくてはならない。そのために，論理性をトレーニングし，ディベートなどをカリキュラムに入れているらしい。

■ 「学び合い」で全て解決できるのでは？ 22:10

　私は，この本を読みながら，「学び合い」の考えで授業と同じように解決できるのではないかと思った。「言語技術」としてテクニックとしてピックアップして指導することによって，自然ではなくなる可能性がある。つまり，各個人にとって合脳的ではなくなってしまうのではないだろうか？

　だからあるところまでは，高まると思うのだが，どこかで限界に達する可能性があると考えている。

　

■ 発想の転換（パラダイムシフト？） 22:10

　１９７３年に出版された波多野・稲垣共著の「知的好奇心」のなかの第8章「学習者中心の教育」の中で方法の多様化や壁の取り払い，学習者間の能動的相互交渉の勧めなどまさに「学び合い」そのものが示されている。ところが，著者も実際には難しいだろうと述べている。その理由は，やはり「教育に関するとらわれ」である。我々は，伝統的な教育観から脱却するのはなかなかどころか非常に難しいようだ。

　だが，今は，いいタイミングで脳ブームである。これまで学習者中心とかのべながらどこかで教える側から考えていた教育を「脳」という学習者の本体から考え，その「脳の仕組みに合った学習とは？」という立場からスタートするともう「学び合い」しかないのである。（これは，あくまでも脳科学や脳認知学の本を読んでみての結果としてです。）パラダイム・シフトが起こるいいタイミングかな？

　数年前，日立の小泉英明氏が，脳科学者の立場で教育との関連について研究していました。その成果なども読んだことがありますが，教育の表面をなぞったものにすぎないとおもいました。

　

■ やはり事件は現場で起きている！ 22:10

　脳科学者がどれだけ脳について調べたことから教育について述べても，その他の教育学者，心理学者，教科教育学者が教育のことを述べても，それは，ほとんどがあくまでも間接的に調べた結果であると思う。直接現象を目の当たりにし，その因果関係を把握し，日本全体の教育に生かせるデータを分析できるのは実践している私たちだけだと思っています。

　「学び合い」の考えに基づく学習こそ合脳的な学習であるということを示す研究がしてみたいなあ～。と心の隅っこで思っている薩摩隼人でした。

　たぶん「学び合い」の学習では脳の様々な領野が活発に動いているはずだと思います。だから「疲れたけどおもしろかった」なのだと思います。

　事件は現場で起こっています！　

■ 追記 22:10

　別件ですが，先週5年生が理科の2学期まとめテストを行いました。平均点数がとっても高かったので逆になんでだろうと悩んでいる自分がいました。しかも，記述式の解答が，あまりにもきちんと説明できている。う～んどういうことだろう？でも，『みんな』になりきっていないので不満足。子どもたちには，「テストは，全てを確実に理解するためのステップの一つです」と語っているので，テストをした後にさらに理解することをもとめていきたいと思います。

　「理解したことを証明するには発信しなきゃね～」とも語っています。