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桐生の研究室 RSSフィード

タイトルを変更しました。 学校現場から大学へ籍を移して5年 日常生活と研究について語っていこうかしら。 kiryu☆juen.ac.jp(←☆を@へ)へ下さい。

17年12月22日(金)

ドアでの立ち話

実践と理論が結びついた瞬間に立ち会ったので報告する。

K教授とのドア会話

今年度定年退職なさるK教授が書かれた原稿や授業での資料をいただいたり,

それに関するお話を聞いたりすることがある。

お話を聞くというよりは,廊下ですれ違ったときの立ち話のような雰囲気で,

研究室のドアをノックされ,

先生は,いつも部屋の中に入るではなく,

開いたドアを手で閉まらないように押しながら話しをするのである。

さて,今回は。

K教授が取り組まれている「仮説」について

本学での中等理科指導法の1場面で

独立変数従属変数が比較的見えやすい物理の事象ではなく,

変数が見えにくい生物の観察で扱ったときの授業内容であった。

「生物の観察を,ただじっくり見るだけで終わりにしている方が多い」

と先生はおっしゃる。

先生が実践した中等理科指導法のお題は『中1の観察「茎の作りを観察しよう」で独立変数従属変数を同定しよう。』である。

この解答は,ここには書かないが,

お話をお聞きしながら,自分の中学校教師として行っていた実践に思いを馳せていた。

当時中3の観察『いろいろな細胞』の一場面である。

この授業は,私が修士でいたM2の2001年の5月連休明けに,

当時学部4年のH本さんが,

私の授業を1週間録画録音して,

スケッチ力の向上というテーマで卒論を研究していたのである。

(※H本さんの卒論やN川先生の書籍に内容はあります)

スケッチの力を高めるために,

「『容易から難解』な構造」へと細胞を観察するようにしていた。

しかも,スケッチの参考に教科書の写真も見ていいし,

友達のスケッチも見ていいとしていた。

スケッチ力を高めるために,「教科書の写真を見せるのか!」

という方がいるかと思うが,見ていいのである。

見て写していいのである。

写真の形を1本の線で表現するのは,

顕微鏡下だけの像を参考にするのではなく,

様々な像を参考にして,1本の線で描くことでスケッチ力は向上すると考える。

しかも,描くことがメインではない。

書きながら私のお題をクリアするために,メモと説明が必要なのだ。

お題は,

『前時の細胞と,今回の細胞の違いを誰にもわかるように説明せよ』

である。

また,学習展開として細胞の観察順は,

染色されていないタマネギの鱗片葉

染色されたタマネギの鱗片葉

同じ葉であるオオカナダモの葉(原形質流動を起こさせてある)

同じ葉であるムラサキツユクサの葉(気孔が見える)

人のほほの細胞

そして,もう一つ,教師がスケッチへ,ABCと評価をして書いて返却する。

スケッチが向上していくのである。

この実践をK教授と立ち話をしながら,思い出した。

スケッチ力を向上させるための手立てを,

K教授の『仮説』という点で改めて眺めると違う世界が見えてきた。

観察の中で教師が意図的に条件を変えることで,説明仮説が生まれていたのである。

「スケッチ力の向上しか考えていなかったけど,仮説を意図的に生じさせていたんだ」

と思った瞬間,生物の観察も天体の観察も,

様々な授業で行っていた観察が,

「仮説」が生じるように展開を仕組んでいた自分がいたのである。

子どもが意欲を失わずに観察していたのは,この仕組みなんだと,納得。

実践と理論が結びついた瞬間である。

17年12月12日(火)

ビデオで授業参観

授業を参観する。

本日は,院生が撮影した授業2時間分を見る間,

途中,コーヒー飲んだり,電話対応したり,院生がきて話したり,

さらに記録を取っていたので,

5時間を超える時間をかけた。

疲れた。

今回ご紹介するのは,

教師の発話が「子どもの発話を復唱する」というものである。

子どもが発言した内容を復唱する教師がいる。

たまにする方はいるが,

1時間の授業中で子どもの発話に対し8割以上復唱する教師を

最近見かけるようになった。

復唱する時間があるのなら,他の子に発言させればいいのにと思う。

この手の教師の授業は,

発言する子どもが少ない。

たとえば

T:1日の動きは?何かありますか?

C女:(挙手)東から西へ動いている。

T:東から西へ動いている,確認できますね。

と,いう発話である。

MehanのIRE/Fの発話構造ともいえるが,

正の評価をすると言うより

周りの子に,「いいよね,これが正解なんだよね」と

強く印象づけさせているように感ずる。

次の例は,子どもの発話と教師の復唱の文章は似ているが,

教師が少し変えてい発話するパターン。

T1:何か気づいたことありますか。

C女2:同じ時間でも位置が変わっている。

T2:ちなみに,(指さし)ここ東?どっちからどっちへ?

児童:東から西へ。

T3:東から西へ動いている。南のちょっと右にあった月が,西へ行っている。このことからわかることは。

C男1:月は東から西へ動いている。T://月は東から西へ動いている。

C女2が,位置が変わっている。

と,発言しているが,T2で方向性について聞いている。

C女2は,動いていると言うだけで,方向性については語っていない。

だから,どっちからどっちと聞いたんだよ,床の教師に言われそうだが,

位置が変わっているだけで,動いているとは限らない。

子どもは連続性で捉えているとは,ここではわからない。

だから,もっと,子どもの声に寄り添えばいいと私なら思うが,

復唱したついでに,方向を聞いてしまうところが,

この復唱する教師の1つの特徴。

復唱発話を使いながら

教師の言わせたい方向へと,

子どもを導くテクニック

恐れ入りました。

17年12月06日(水)

授業の参観記録

授業を参観しての気づきを書いてみよう。

中学3年

地球と宇宙 第2章 地球の運動と天体の動き

単元の展開は,

1 天体の位置の表し方

2 地球の自転と天体の動き

3 地球の公転と星座の移り変わり

4 季節の変化(本時,全9時間中第8時)

私ならここのねらいは,

ここの季節の変化は,現象の帰着点が,太陽からの光が地面に当たる単位面積あたりのエネルギー量が異なることにあり,それが1年で周期的に変わることから,公転に関係していて,地軸が同一方向に傾いていることが,現象の原因であることがわかる。

と考える。

さて,授業者はどうしたかといえば,

本時(第8時)は,『季節の変化は,なぜ起こるのだろうか』と問いかけ,『南中高度が変わると地面の温度が変わるのだろうか』と予想から,照射角度の違いが地面の温度の違いに影響していることを実験で確かめようとしていた。

さて,子どもである。

業者は,季節の変化で起こる現象を太陽に関係する現象に限定して子どもに聞いた。

子どもは,

日照時間,気温,昼と夜の割合,日の高さ

と出てきた。

ここで,日の高さを教師は,高度と捉え,子どもは地表からの距離と捉えていた。

この捉え違いを解消するのはやっかいであった。

しかも,教師の板書が,「日の高さ(南中高度)」としてしまったから,やっかいである。

高さについては,1日の太陽の連続写真を見せたときにも,『これの高さって,こんなに違うんですね。こんな高さまで上がっていくんですね。』と行ってしまうので,子どもの認識との乖離がさらに起きる。

北極星から俯瞰した図を示し「地軸の傾きがあるので,夏と冬は,こうなります』と図で太陽からの光の当たり方を示している。一番,子どもが掴む部分を教えている。

冬至は,こんな光の向きが浅くなってます。

夏至は,78.4度,冬至は31.6度です。

子どもは学習カードの裏面に,ある者は,余白にこう記した。

夏至78.6,冬至31.6

板書していないので,メモである。単位を書いていない。

まだ,角度という認識には至っていない。

授業開始20分,「ね,液晶温度テープと太陽の距離を近づけたり離すんだよね」

「かえる条件は,太陽の光線の角度で,かえないのが距離なんだ」

と,子どもが仮説の組立の時にやりとりをはじめる。

ここで,距離の変動が地面の温度を変えるのではないことを他の子どもから伝えられる。

メモには,電球の位置を変える。高さは変えない。

と書いている。

仮説の理由を数名が述べると,『光の量が変わるから』『あ,そうか』と納得の声。

実験では,地面代わりの机の晩に液晶温度テープを貼り付け,そこと電球距離と角度を測るために,意図を結びつけて,2分間照射して比較する実験を行っている。

糸がピンと張るように注意していた。また,角度も一定になるように注意していた。

この実験の段階では,太陽の高さ=角度 の理解は成されていたと考える。

たった1つ解釈の違いが子どもの理解を妨げ,迷わせていたと考える。

ただ,ここは,地軸の傾きが公転によって引き起こす気象現象を追究して見いだすことが大切だと思うので,

展開が違うと思う。

17年04月18日(火)

夢にまで見る指導教官

ゼミの最中のこと

ゼミ生から

「先生の姿を夢で見ました」

と,いわれる。

かって,私もN川先生の夢を院生の頃見たことがある。

さすがに同僚となってはないけれど・・・。

そのゼミ生は,

「N川先生が学食にいくことを催促された夢」

も,同時に見ていたという。

「二人の先生が夢に同時に出てきてビックリ」

さすが合同研究室を運営しているだけはある。

17年02月14日(火)

新潟県立教育センターにて

新潟県立教育センター主催のフォーラムにて、

教職大学院の分科会を行った。

赤坂真二教授による講演、修了生Oさんの発表、現院生Wさんの発表、最後に学校支援フィールドワークの成果を各チームからパネルディスカッション形式での発表である。

私といえば、

来週の水曜日に迫った締切に対する仕事を内職するために、

パソコンを開いていた。

赤坂真二教授による講演では、

小学校における生徒指導の経験の話があった。

小学校教員であっても、

中学校と同様(私からすると程度は低いが・・・、(笑))の経験をしていたということに、

尊敬の念を抱いた。

その話しの中で、

今までに私が経験に対して自ら解釈し納得していた実践知を、

アドラー心理学の理論に基づく解釈があったことである。

私自身が、

講演において、

実践知と理論知を結びつける瞬間に立ち会わせていただく経験ができたこと。

赤坂先生の講演が人気なのもわかる。

なかなか、面白い経験であった。

その結果、内職はできず、

次の修了生、現院生の発表も楽しく聞かせていただくことができた。

最後に我が院生のパネルディスカッション形式での発表があった。

でも、これは、今週末二度もあるので、

ここでは、これにて・・・。